Elaine e Juci: Amargosa em Cores: Raízes, Sabores e Saberes

 Bolsistas: Elaine Vitória e Juciane Santos

Supervisora: Liliane Ramos 

Turma: Educação Infantil - G4

Segunda-feira, 31 de agosto de 2026

Título da Intervenção: Nasce a Pomba Sabida

Objetivos da Atividade: 

• Envolver a turma afetivamente com o tema do projeto por meio da leitura da história “A Pomba Jiquiri” e da apresentação da personagem em tamanho expandido, explorando a linguagem oral e o traçado inicial da letra P (inicial de “Pomba”).

    Este primeiro encontro aconteceu na primeira parte da manhã, antes do lanche e do intervalo para brincar, condição de rotina que retomaremos nas reflexões a seguir. Começamos com um momento de acolhida, perguntando a cada criança como estava se sentindo e como tinha sido o final de semana. O grupo, numeroso para a faixa etária do G4, demonstrava maior necessidade de movimento, característica comum ao início do turno escolar. Em seguida, apresentamos à turma a caixa do Monstrinho do Silêncio, e cada criança pôde escolher o seu, um pequeno bichinho de feltro que ficaria com ela durante as dinâmicas do dia, como um apoio afetivo à escuta e à participação nos momentos coletivos.

    Só depois contamos a história “A Pomba Jiquiri”, mostrando as ilustrações página a página e apresentando a personagem numa impressão em tamanho expandido, já que a mascote em feltro ainda está sendo finalizada e será apresentada num encontro futuro. As crianças participaram da contação de diferentes formas: algumas comentando e respondendo às perguntas feitas ao longo da narrativa, outras acompanhando atentamente as imagens, comentando com os colegas ao lado ou se movimentando, o que também constitui uma forma legítima de envolvimento com a história nessa faixa etária. Conseguimos desenvolver toda a proposta planejada para o encontro.

    Tentamos explicar à turma, de forma bem simples, um pouco sobre a origem do nome da nossa cidade: contamos que Amargosa recebeu esse nome por causa de uma pomba de carne amarga que existia na região, tão procurada por caçadores que ficou conhecida pelo convite “vamos às amargosas”. Não chegamos a explicar detalhadamente a relação da Jiquiri com o Rio Jiquiriçá, isso ficará para um próximo encontro, mas já foi possível aproximar a turma da ideia de que o nome da própria cidade tem a ver com uma pomba, assim como a mascote do projeto.

    Depois veio um momento de trabalho mais individual: cada criança pintou seu desenho da Pomba Jiquiri e fez o traçado da letra P também com lápis de colorir, usando o contorno pontilhado da letra como guia. Essa etapa, de caráter manual e individual, favoreceu um tipo de concentração diferente daquele mobilizado pela escuta coletiva, ao oferecer um canal mais direto para a expressão e o movimento das mãos.

    Um aspecto relevante para pensar este encontro é o momento da rotina em que ele ocorreu: a primeira parte da manhã, antes do lanche e do intervalo para brincar. Pesquisas da área de saúde escolar, como o estudo conduzido pela pediatra Romina Barros e publicado na revista Pediatrics, indicam que pausas regulares ao longo do turno, com oportunidades de movimento e descanso da atenção, favorecem um comportamento mais regulado em sala de aula no período seguinte. A Academia Americana de Pediatria reforça essa mesma compreensão. Durante o encontro, observamos momentos de maior movimentação por parte do grupo, o que nos levou a refletir sobre a relação entre o horário da atividade, a organização da rotina e as condições necessárias para favorecer a participação das crianças.

    Outro aspecto que merece ser considerado na análise da experiência são as condições de organização do grupo. O encontro foi realizado com um grupo numeroso, circunstância que impõe desafios específicos à mediação pedagógica na Educação Infantil, sobretudo quando se propõem atividades que dependem da escuta, da atenção compartilhada e da interação mais individualizada com as crianças. Nesse sentido, a quantidade de crianças por adulto não deve ser compreendida como uma característica da turma, mas como uma dimensão das condições objetivas em que o trabalho pedagógico se realiza. A própria Resolução CNE/CEB nº 1, de 2024, recomenda até 20 crianças por educador para a faixa de 4 e 5 anos, justamente por reconhecer que, em grupos numerosos, o educador precisa distribuir sua atenção entre diferentes necessidades, ritmos e formas de participação, o que pode tornar mais complexa a construção de situações de escuta coletiva. Lordelo e Carvalho (2003), ao pesquisarem instituições de Educação Infantil, já discutiam como o número de crianças por adulto se relaciona às oportunidades de interação individualizada oferecidas pela rotina pedagógica.

    Essa reflexão também nos leva a problematizar a própria ideia de participação. Em um grupo numeroso, participar não significa necessariamente permanecer em silêncio, responder verbalmente às perguntas ou manter-se imóvel durante toda a atividade. As crianças podem participar observando, acompanhando as imagens, fazendo gestos, movimentando-se, comentando com os colegas ou manifestando interesse de diferentes maneiras. Reconhecer essa diversidade é fundamental para que as estratégias de mediação não sejam compreendidas como formas de controlar o comportamento, mas como recursos para ampliar as possibilidades de envolvimento das crianças na experiência educativa.

    É nessa perspectiva que os Monstrinhos do Silêncio devem ser compreendidos: não como um instrumento para silenciar ou conter as crianças, mas como uma estratégia lúdica de mediação, que busca criar condições mais favoráveis à escuta e à participação. Vygotsky (1998) ajuda a pensar essa mediação ao discutir como crianças pequenas constroem, com o apoio de adultos e de instrumentos externos, formas de regulação da própria atenção que ainda não dominam de maneira autônoma. Nessa lógica, o Monstrinho funciona como um recurso afetivo à disposição da própria criança, e não como um mecanismo de controle externo sobre ela. O fato de cada criança ter escolhido seu próprio Monstrinho na caixa reforça esse sentido: a escolha inicial já constitui uma forma de apropriação do recurso pela criança, e não uma imposição da rotina sobre ela.

    E onde entra a agroecologia num encontro que, à primeira vista, é só uma história sobre uma pomba? Caporal e Costabeber (2004), ao tratar da agroecologia, destacam que ela não se resume a uma técnica de plantio: é um campo de conhecimento que articula dimensões ecológicas, sociais, culturais e econômicas, e que começa, necessariamente, pelo reconhecimento do território e dos saberes de quem nele vive. Contar à turma que o próprio nome de Amargosa nasceu de uma pomba e da relação das pessoas com a fauna da região já constitui, ainda que de forma simples, esse tipo de reconhecimento territorial. Antes de falar de plantio, semente ou compostagem, a turma é convidada a se reconhecer como parte de um território que tem uma história, um nome com sentido e uma relação antiga com a terra e com os bichos que nela vivem.

REFERÊNCIAS 

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, Council on School Health. The Crucial Role of Recess in School. Pediatrics, v. 131, n. 1, p. 183–188, 2013.

BARROS, Romina M.; SILVER, Ellen J.; STEIN, Ruth E. K. School Recess and Group Classroom Behavior. Pediatrics, v. 123, n. 2, p. 431–436, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 1, de 17 de outubro de 2024. Institui as Diretrizes Operacionais Nacionais de Qualidade e Equidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CNE, 2024.

CAPORAL, Francisco Roberto; COSTABEBER, José Antônio. Agroecologia: alguns conceitos e princípios. Brasília: MDA/SAF/DATER-IICA, 2004.

LORDELO, Eulina da Rocha; CARVALHO, Ana Maria Almeida. Estudos sobre espaço, densidade populacional e interação em instituições de educação infantil. Salvador: UFBA, 2003.

PREFEITURA MUNICIPAL DE AMARGOSA. História de Amargosa. Disponível em: https://amargosa.ba.gov.br/historia.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.